Hier dreht sich alles um Texte im Netz. Wir untersuchen die Textqualität von Online-Texten und geben praktische Tips zum Schreiben besserer Online-Texte.
Vor Weihnachten wurde unter dem #GamerleaksDE eine Debatte über ein Phänomen revitalisiert, das Tradition hat: Diskriminierung in Online-Spielen. Als die Kommunikationswissenschaftlerin Anita Sarkeesian vor etwa sieben Jahren eine Crowdfunding-Plattform gründete, um eine Videoserie zu finanzieren, in der sie über Sexismus in Videospielen aufklären wollte, erhielt sie einerseits die notwendige Unterstützung für ihr Projekt und andererseits Hassmails und Morddrohungen, Pornobilder wurden in ihren Wikipedia-Eintrag montiert, ein Gamer reagierte mit einem Spiel, das darauf basierte der Forscherin Verletzungen zuzufügen.
Tabus in der Gamer*innen-Szene
All das kann man in einem Artikel der Süddeutschen Zeitung nachlesen, der am 25. März 2014 erschien. Hier findet man auch den Hinweis auf die Seite fatuglyorslutty.com. Die Gamerin Grace sammelt hier typische Kommentare, die in Kategorien wie „Crudely creative“, „Death Threads“, „Unprovoked Rage“ usw. sortiert werden. Sie berichtet, dass (auch) Männer über das Ausmaß der Kommentare durchaus entsetzt seien. Ihre Erklärung dafür wird im Artikel folgendermaßen wiedergegeben: „Wir haben allen gesagt, dass man nicht über sexuelle Belästigung in Games sprechen soll. Jahrelang hieß es: Don’t feed the trolls! Nicht drauf reagieren, nicht drüber reden. Also konnte auch keiner davon wissen.“
Aus dieser Aussage lässt sich entnehmen, was mir gar nicht klar war: Offenbar gab es in der Gamer*innen-Szene Tabus: Sexuelle Belästigung wurde weder thematisiert noch entgegen getreten in der Annahme, damit eine Eskalation vermeiden zu können. Das ist deshalb interessant, weil Nicht-Reagieren auch im Kontext von HateSpeech lange als einzig richtiges Verhalten propagiert wurde.
Mir fällt es schwer, in dem oben genannten Zitat das wir zu referenzialisieren und die damit verbundene Gruppe zu identifizieren, die hier quasi eine Diskurshoheit für sich beansprucht und sich damit zum (wahrscheinlich unfreiwilligen) Hüter eines Tabus stilisierte. Deutlich wird doch: Das Verschweigen kann kein guter Weg gewesen sein und Sich-nicht-entschieden-kontrapositioniert-zu-haben ebenso wenig. Gleichzeitig wird damit offenbar, dass im Kontext von Spielen/Online-Spielen eine von Diskreditierungen durchsetzte Diskurskultur besteht.
Kinder und Onlinegames
Nun sind Spiele – das ist nicht zuletzt dank der Forschung des Kriminologen, Thomas-Gabriel Rüdiger, bekannt – oftmals die erste Online-Umgebung, zu der Kinder Zugang haben. Kommunikation im Internet lernen sie also dort kennen, wo das Handeln und gleichzeitig eben auch das sprachliche Handeln nicht nur geleitet ist von Kompetitivität, sondern auch von sprachlicher Gewalt.
In Situationen, in denen gegeneinander angetreten wird, um zu gewinnen, liegen Ehrgeiz und Aggression nah beieinander.
Das kann sogar kathartische Wirkung haben und ist deshalb eigentlich nicht bedenklich. So konstatiert Gisela Wegener-Spöhring (2005):
„Spiel ist Umkehrung der Wirklichkeit, ist Transformation und Kontrafaktum und nicht Abbild der Realität; zwischen gespielter und realer Aggressivität muss unterschieden werden. Dies gilt auch für Spiele an Computern.“
Auch Przybylski/Weinstein (2019) kamen in einer jüngst veröffentlichten Studie zu dem Ergebnis, dass gewalthaltige Spiele keine Auswirkungen auf das Aggressionsverhalten von Jugendlichen haben.
Zu bedenken ist jedoch, dass die Interaktion, mit der Kinder konfrontiert sind, nicht Teil des Spiels ist, sie begleitet das Spiel nur. Diese Unterscheidung kann Kindern, insbesondere im Grundschulalter schwerfallen. Sie wissen oftmals nicht, dass die eingeblendeten Kommentare von fremden (zumeist älteren, sogar erwachsenen) Personen stammen (können) und konzeptualisieren sie häufig als spielinhärent. Dabei kommt es – wie oben skizziert – ständig zu HateSpeech:
„[…] – was im Kern häufig auch eine strafrechtlich relevante Volksverhetzungdarstellen kann. […] Dabei spielen bereits 56 Prozent der 6-7jährigen Onlinegames und sind nicht etwa bei Facebook oder Instagram zu finden. […] die Kinder und Jugendlichen wachsen in den Onlinegames auch mit der Konfrontation mit Hatespeech und Co. auf – lange bevor sie klassische Soziale Medien nutzen. Wie soll aber ein 10jähriger auf eine Gilde reagieren die ‚WaffenSS’ oder ‚AlQaeda’ heißt oder wenn er mit einem Gamer konfrontiert wird der ‚AdolfH, Himmler’ oder ‚Bin Laden’ heißt? Oder wie soll er als Kind auf Hasskommentare generell im Spielechat reagieren – reicht hier z.B. der Hinweis auf eine Meldemöglichkeit ohne pädagogische Aufarbeitung? Teilweise haben Kinder in diesen Alterskategorien noch gar nicht in den Schulen einen historischen oder politischen Kontext vermittelt bekommen, um diese Verhaltensweisen einordnen zu können.“ (Rüdiger 2016)
Hier wird ein wichtiges Problem skizziert, das nicht nur den mangelnden historischen oder politischen Kontext betrifft, sondern auch die sich bei Grundschulkindern gerade noch ausbildende pragmatische Kompetenz.
Verschiedene Rollenidentitäten: Zwischen Onlinegames und Cybermobbing
In Online-Spielumgebungen lernen Heranwachsende eine Form der Interaktion kennen, die größtenteils von Emotionalität durchsetzt ist, nicht ohne Beschimpfungen auskommt und in der diskriminierende Stereotype tradiert werden. Es sind diese Vorgaben, anhand derer Kinder und Heranwachsende Muster für das Online-Interaktionsverhalten ableiten. Wiederzufinden ist das dann z.B. in WhatsApp-Klassen-Chats. Hierin liegt also meines Erachtens ein Ansatzpunkt für Cybermobbing.
Im Kontinuum zwischen Rollenidentität in der virtuellen Spielumgebung, Identität als online agierende Person in Sozialen Netzwerken (teils anonym, teils pseudonym, teils offen) und Identität in einer sozialen Gruppe, z.B. der Klasse, verschwimmen die Grenzen zwischen den jeweiligen Kommunikationsebenen. Agiere ich als Avatar spielinhärent, agiere ich als Teilnehmer*in in einem Forum, auf einer teilöffentlichen oder öffentlichen Plattform oder bin ich Schüler*in in einer bestimmten Klasse an einer bestimmten Schule in einem bestimmten Ort?
Jede dieser Identitäten ist an spezifische Kommunikationsumgebungen gebunden, aber die Schnittstellen zwischen diesen Ebenen sind diffus, weil Social-Media-Anwendungen auf derselben Oberfläche wie das Spielgeschehen erscheinen, weil die Kommunikationssituation Keyboard-to-Screen sowohl für virtuelle Spielumgebungen funktioniert wie auch für Social-Media-Anwendungen, weil sich oftmals Kinder und Jugendliche zum Spielen vernetzen, die sich auch aus Alltagsinteraktionen in der Schule kennen.
Unterstützung für Schüler*innen im Deutschunterricht
Bei der Differenzierung benötigen Schüler*innen Unterstützung, die u.a. im Deutschunterricht geleistet werden kann und sollte, indem die Charakteristika der jeweiligen Kommunikationsumgebungen spezifiziert werden. Ich kann mir hierfür ein breites Spektrum an Umsetzungsmöglichkeiten vorstellen: Angefangen bei gemeinsamen kurzen Gamingsessions, bei denen die spielbegleitenden Kommentare aufgezeichnet werden, über Rollenspiele, das Erstellen von typischen Klassenchats oder von Videoclips bis hin zu Theaterinszenierungen, in deren Rahmen immer wieder die jeweilige eigene Identität und die Relevanz des Publikums reflektiert werden.
Wichtig ist zudem, Schüler*innen dabei zu helfen, typische diskriminierende Muster zu dechiffrieren und sie zu sensibilisieren. Hier bietet es sich an, Beispiele, die aus spielbegleitenden Interaktionen stammen, zu diskutieren. Lückentexte, in denen die Rollen der diskriminierten Personen leer bleiben, können zeigen, wie tief verankert Stereotype in unserem Bewusstsein sind, wenn Schüler*innen diese problemlos auffüllen können. Es lohnt sich auch, die Lückentexte dann mit den jeweiligen Gegenspieler*innen (Männer statt Frauen z.B.) aufzufüllen und die dadurch erzielte Wirkung zu thematisieren.
Erst wenn die Schüler*innen in der Lage sind, typische Muster als diskriminierend und beleidigend zu identifizieren, können sie einerseits die Verbreitung dieser Muster vermeiden und zweitens erkennen, wann es angebracht ist, zu intervenieren und sukzessive eine Diskurskultur zu etablieren, in der dieselben Höflichkeitsregeln beachtet werden wie im Klassenraum. Es geht also darum, die Einflüsse der Online-Kommunikationsräume in Spielumgebungen zu erkennen, die sich in der Alltagsinteraktion auf WhatsApp zeigen, und diese für Schüler*innen transparent zu machen, um dann eine gegenläufige Beeinflussung der Face-to-Face-Interaktionsregeln auf die WhatsApp-Kommunikation initiieren zu können.
Ein Gastbeitrag von Thomas Strasser, Stefan Schmid und Josef Buchner
1. Medien? Medien!
Ob für die Unterhaltung, zur Kommunikation oder Distribution, analoge und digitale Medien sind essenzieller Bestandteil eines zeitgemäßen, kommunikativen (Fremdsprachen)unterrichts. Medien per se ermöglichen es, Lehr- und Lernprozesse – u.a. auch auf multisensorischer Ebene – zu bereichern. Einerseits findet man viele pädagogisch-normative Aussagen hinsichtlich des Nutzens, der Chancen und Risiken von Medien im Allgemeinen, andererseits gibt es teilweise wenig empirische Forschung, die sich mit Details und Interdependenzen bezüglich des Einsatzes von Medien im Unterricht beschäftigen (vgl. Schmidt & Strasser 2018, S. 211).
Definiert. Und alles neu!?
Medien als solche können grundsätzlich als Träger bezeichnet werden, die Informationen von einem Platz zum anderen übermitteln. „The most obvious characteristic of a medium is its technology: the mechanical and electronic aspect that determine its function and, to some extent, its shape and other physical features. These are the characteristics that are commonly used to classify a medium as a television, a radio, and so on“ (Kozma 1991, S. 180).
In den letzten Jahrhunderten wurden unterschiedliche Arten von Medien für das Lehren und Lernen (Bild, Text, Ton, etc.) verwendet. Speziell im Bereich des Fremdsprachenlernens, haben Medien zur Wissensakquise und zur Aneignung fremdsprachlicher Kompetenzen eine lange Tradition. Aufgrund der technologischen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte, entwickelte sich immer mehr der Begriff der digitalen Medien (ausgehend vom Ansatz des Computer-Assisted Language Learning aus den 1990ern), der im Zuge unterschiedlichster bildungsdiskursiver Stränge oftmals fälschlich mit dem Begriff der Medien im Allgemeinen gleichgesetzt wird. Wenn man von Medien spricht, meint man oftmals ausschließlich, aber eben fälschlicherweise, digitale Medien, wobei das Arbeiten mit Medien im (Sprach)lernprozess auch das Rezipieren bzw. Interpretieren, aber auch Kuratieren von analogen Artefakten, wie jene des gedruckten Textes oder Bildes bedeutet.
Sicherlich nicht mehr zielführend und durchaus redundant ist die Begrifflichkeit der oftmals kolportierten „neuen“ Medien, da eine curriculare bzw. performative Transition im technologischen Bereich schon seit mehr als zwanzig Jahren erkennbar ist (50 Jahre Internet, 48 Jahre eMail, 29 Jahre Web). Somit wollen wir hier eine klare Begriffsschärfung vollziehen, indem wir explizit Medienbildung aus einer analogen und digitalen (blended) Perspektive sehen, jedoch im Zuge der immer aktuelleren Diskussion über sogenannte digitale Kompetenzen, den Schwerpunkt auf (digital) literacy legen.
Der Begriff der „Literacies“ oder sinngemäß und vereinfacht formuliert, jener der Kompetenzen, wird unter PädagogInnen sehr intensiv diskutiert und auch die Literatur offeriert eine Vielzahl an unterschiedlichen Konzepten. Dennoch, ein kleinster gemeinsamer definitorischer Nenner kann gefunden werden: Literacy impliziert den Prozess des Lernens in verschiedenen Kontexten. Darüber hinaus kann festgehalten werden, dass vor allem der Bildschirm als dominante Textstruktur im Diskurs der digitalen Kompetenzen fungiert (vgl. Rowsell & Walsh 2011, S. 53). “New“ Literacies sind vielfältig und implizieren unterschiedliche Modi, sogenannte Multiliteracies, die unter anderem auch implizieren, dass der Bildschirm unser Verständnis der Welt lenkt und dass wir unsere Curricula dahingehend adaptieren müssen (ibid, S. 53). Somit wird im Folgenden auf die aktuellsten curricularen Entwicklungen (Primar- und Sekundarbereich) in Österreich vor allem im Kontext der digital literacies eingegangen.
2. Themen: Digitale Kompetenzen im österreichischen Schulsystem
Digitale Kompetenzen und Grundbildung
Digitale Kompetenzen finden sich in der österreichischen Schullandschaft an unterschiedlichen Stellen als Inhalt festgeschrieben: implizit in manchen Lehrplänen – meist im Zusammenhang bzw. mitgedacht mit dem analog und digital umfassenden Begriff der Medien – oder explizit, wie in der neuen verbindlichen Übung “Digitale Grundbildung” in der Sekundarstufe 1.
So wird bereits im Lehrplan der Volksschule im Erfahrungs- und Lernbereich Technik beispielsweise “… der Umgang mit elektrischem Strom (z.B. Steckdose, elektrische Geräte, Spielsachen, PC, …)” oder etwa das “Anbahnen einer kritischen Haltung zum Gebrauch der Medien” als Lehrstoff angeführt. (BMBWF 2012, S. 43) Im Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft hingegen werden “Medien als Informationsquelle nutzen” und die “Gestaltung und Wirkung von Informationen vergleichen und bewerten” (BMBWF 2012, S. 93) als Lerninhalte festgeschrieben.
Im 2012 veröffentlichten Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Medienerziehung wird konstatiert, dass die Omnipräsenz der Medien dazu führt bzw. führen muss und soll, dass Medienerziehung nicht auf einzelne Fachgegenstände oder Schulstufen reduziert werden kann: “Die Medienerziehung hat grundsätzlich auf allen Schulstufen – der geistigen Entwicklung der Schüler und Schülerinnen entsprechend – zu erfolgen.” (BMBWF 2012b, S. 5)
Umfassend bzw. zusammenfassend inhaltlich festgeschrieben wurden die digitalen Kompetenzen je nach Schulstufen in den Kompetenzrastern digi.komp4, digi.komp8 und digi.komp12. In jedem Modell werden in vier bis acht Bereichen die am Ende der Schulstufe 4, 8 oder 12 zu erreichenden digitalen, informatischen und medienbezogenen Kompetenzen angeführt. (BZK eEducation)
Digitale Grundbildung als Unterrichtsfach
Mit der Einführung der “Digitalen Grundbildung” als verbindliche Übung in der Sekundarstufe I ab dem Schuljahr 2018/19 wird der Aufbau und die Vermittlung digitaler Kompetenzen verbindlicher Bestandteil des Lehrplans. Schulen können autonom über den Umfang (2 bis 4 Wochenstunden), die Schulstufe/n, in der/denen die Inhalte vermittelt werden und die Form des Unterrichts (als eigenes Fach, integrativ ode in einer Mischform) entscheiden. (vgl. BMBWF)
Um unsere Schülerinnen und Schüler auf die digital vernetzte Welt vorzubereiten (Gesellschaft für Informatik, 2016), wurde für das neue Fach “Digitale Grundbildung” ein eigener Lehrplan entwickelt (siehe dazu auch https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/schule40/dgb/index.html). Die Kernbereiche dieses Lehrplanes lauten wie folgt:
Gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung
Informations-, Daten- und Medienkompetenz
Betriebssysteme und Standard-Anwendungen
Mediengestaltung
Digitale Kommunikation und Social Media
Sicherheit
Technische Problemlösung
Computational Thinking
Auf den ersten Blick mögen diese Bereiche etwas techniklastig wirken und scheinen nur für ein eigenes Fach geeignet. Mit ein wenig Kreativität können die meisten der geforderten Kompetenzen aber auch in allen Fächern integrativ gefördert werden. Nehmen wir z.B. den Kernbereich “Gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung”. Hier sollen die Kinder und Jugendlichen sich mit den Chancen und Risiken digitaler Technologien auseinandersetzen. Eine große Chance in diesem Bereich ist etwa die Verfügbarkeit von Wissen, das orts- und zeitunabhängig abgerufen werden kann. Zumeist setzen diese eher informellen Lehr- und Lernmaterialien außerdem auf multimediale Darstellungen und Interaktionen, was sie stark von traditionellen Lernmedien, etwa einem Schulbuch, unterscheiden. Das Konzept des Flipped Classroom nutzt z.B. interaktive Videos, um die Lernenden auf den Unterricht vorzubereiten. Die Schülerinnen und Schüler können die Videos pausieren, vor- und zurückspulen und sich so selbstgesteuert mit den Inhalten vertraut machen. Aufgaben sorgen dafür, dass das Lernen aktiv während des Ansehens stattfindet (Buchner & Schmid, 2019). Auch die Grenzen der Digitalisierung können anhand des umgedrehten Unterrichts mit den Lernenden thematisiert werden, etwa wenn es um die Frage nach der Zukunft der Schule geht. Brauchen wir in einer durch und durch digitalisierten Welt überhaupt noch Lehrkräfte? Oder reichen professionell produzierte YouTube-Videos aus? Solche und ähnliche Fragen lassen sich für jedes Unterrichtsfach stellen und können mit der Klasse diskutiert werden. Daran anschließend können die Lernenden passend zum Kernbereich “Informations-, Daten- und Medienkompetenz” auf die selbstständige Suche nach geeigneten Lernmaterialien geschickt werden. Doch welcher Quelle kann man trauen, welcher nicht? Auch dies gilt es zu berücksichtigen, wenn der Arbeitsauftrag “Recherche” erteilt wird. Grundsätzlich gilt die Empfehlung: Lehrkräfte sollten für die eigenständige Recherche nach Informationen 3-5 Links zur Verfügung stellen, da sonst die Gefahr des “lost in hyperspace” (vgl. Blömeke, 2003) groß ist. Wikipedia ist ein gutes Beispiel. Die Online-Enzyklopädie war sicherlich schon in fast jedem Unterricht einmal Thema. Viele Lehrkräfte und Hochschullehrende stehen Wikipedia-Beiträgen äußerst kritisch gegenüber und lassen das Zitieren dieser oftmals gar nicht zu. Andere wiederum schwören auf die Möglichkeit, sich zu einem bestimmten Thema schnell und unkompliziert zu informieren. Schülerinnen und Schüler können Strategien erlernen, wie Wikipedia als Quelle hilfreich sein kann. Wenn nicht als Primär-, dann auf alle Fälle als sekundäre Quelle, die Verweise auf Bücher, Zeitschriftenartikel und andere Webseiten anbietet. Ebenso verhält es sich mit dem Bereich “Digitale Kommunikation und Social Media”. Welche Beiträge können wie auf ihren Wahrheitsgehalt hin überprüft werden? Wo informiere ich mich, um sichergehen zu können? Wie schreibe ich den Autor oder die Autorin an? Um an der digitalen Gesellschaft teilhaben zu können, ist es wichtig grundlegende Kommunikationsregeln zu beachten. Dazu gehören jene, die für den öffentlichen Raum gelten, denn nichts anderes sind Social Media Kanäle. Hasspostings, Verleumdung, Beschimpfungen oder die Leugnung der abscheulichen Verbrechen des Nationalsozialismus sind keine “virtuellen” Vergehen, sondern reale, die auch die entsprechenden strafrechtlichen Konsequenzen nach sich ziehen.
Solche Strafen kann auch das Teilen von urheberrechtlich geschützten Bildern oder Fotografien mit sich bringen. Schülerinnen und Schüler müssen Strategien erlernen, damit sie im Internet Creative Commons und/oder Public Domain (=gemeinfreie) Materialien finden können, die sie dann wiederum für eigene (Medien-)Produktionen verwenden dürfen. Das Smartphone reicht hierfür als Produktionsmedium völlig aus. Videos, Podcasts und interaktive Präsentationen lassen sich mit den Weltaneignungassistenten (Blume, 2018) und Kulturzugangsgeräten (Rosa, 2014) schnell und einfach gestalten. Den Lernenden wird dabei nicht nur ein Einblick in die Mechanismen dieser Medientypen gewährt, sondern sie können auch ihrer Kreativität freien Lauf lassen. Zusätzlich werden viele überfachliche Kompetenzen, wie Teamfähigkeit, Planungs- und Zeitmanagement, trainiert. Besonders für den Sprachunterricht bieten sich solche kreativen Medienproduktionen an, da auch Überlegungen zu “Wie drücke ich das aus?”, freies Sprechen und der Einsatz von Stilmitteln (z.B. Storytelling) Teile des Lernprozesses sind (Kolodner et al., 2003). Selbiges gilt auch für den Bereich “Computational Thinking”. Was viele mit einem einsamen Stubenhocker, undurchschaubaren Zahlenkombinationen auf dem PC-Display und vielen Litern Kaffee assoziieren, ist in Wirklichkeit kreative Entfaltung auf höchstem Niveau. Programmiersprachen können mittlerweile durch vielfältige Angebote altersgerecht vermittelt und kombiniert mit überfachlichen Kompetenzen, z.B. dem Problemlösen, angeeignet werden (Brandhofer, 2017a). In den Fächern Mathematik, Deutsch, Sachunterricht und sogar Musik können bereits die Jüngsten in der Volksschule mithilfe der “Beebots” an einfache Programmierkenntnisse herangeführt werden (Fikisz & Buchner, 2017). Für die Älteren warten dann Anwendungen wie Scratch, verschiedenste Varianten von Lego Education, Raspberry Pi und micro:bit (für einen Überblick siehe Schule Aktiv, 2017).
Bei Computational Thinking geht es nicht nur um Programmieren, sondern auch um das Verstehen der Wirkmechanismen von z.B. Suchmaschinen. Warum zeigt mir mein Algorithmus dieses Ergebnis an erster Stelle? Warum ist dieses Ergebnis bei dir gar nicht sichtbar? Antworten auf solche Fragen können nur dann beantwortet werden, wenn alle Fächer gemeinsam an der Ausbildung der Kernbereiche zur “Digitalen Grundbildung” mitwirken. Entscheidend ist auch, dass alle Bereiche, also das “Wie funktioniert das”, “Wie wirkt das” und “Wie verwende ich das”, berücksichtigt werden. Zusammengefasst bietet dieser multiperspektivische Blick auf die digital vernetzte Welt unter anderem folgende Potentiale (21st Century Skills, http://www.p21.org):
Kreativität
Kritisches Denken
Kommunikation
Kollaboration
Informatische und technologische Kompetenzen
Medienkompetenz
Selbstgesteuertes Lernen
Teilhabe am Prozess des lebenslangen Lernens
3. Trainings: Fortbildung für Lehrkräfte
Grundsätzlich bieten die Pädagogischen Hochschulen im Kontext des “Professionalisierungskontinuums digitale Medien” ein vielseitiges Angebotsportfolio im Bereich der Fort- und Weiterbildung. Neben punktuellen Einzelfortbildungen zu Themen der digitalen Grundbildung ist vor allem das Lehrgangssegment erwähnenswert.
Digitale Medienbildung in der Primarstufe
Die Pädagogische Hochschule Wien bietet zum Beispiel den Lehrgang “Digitale Medienbildung in der Primarstufe” an. Entlang wissenschaftlich-theoretischer Konzepte führt er in schulische Medienbildung ein, die soziokulturelle Relevanz dessen berücksichtigt und zur Implementierung (digitaler) Medien in den Unterricht und zur eigenständigen Medienproduktion im und für den Unterricht anregt. Weiter heißt es auf der Homepage: “Der Lehrgang bietet Lehrpersonen der Primarstufe die Möglichkeit der Weiter-/Entwicklung eigener Medienkompetenzen für den Einsatz digitaler Medien im und für den Unterricht. Ein umfassendes Verständnis von Medienbildung wird vermittelt und eine kritisch-kreative Mediennutzung in Schule und darüber hinaus angeregt.” (PH Wien 2018, https://www.phwien.ac.at/hochschullehrgaenge-fortbildungsangebot/hochschullehrgaenge#article-id-2562)
digi.kompP
Basierend auf internationalen Modellen, z.B. TPACK (Mishra & Köhler, 2006) und DigCompEdu (EU Science Hub, 2018), wurde 2016 – auch mit dem Anspruch der oben beschriebenen digi.komp-Logik treu zu bleiben – ein Kompetenzmodell für digital kompetente Lehrpersonen entwickelt, das von von der Virtuellen Pädagogischen Hochschule im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung koordiniert wurde.
In diesem dreistufigen Kompetenzraster namens digi.kompP werden jene digitalen Kompetenzen in acht Bereichen aufgezeigt, über die Studierende zu Beginn und zu Ende des Lehramtsstudiums und Lehrende nach fünf Jahren Berufstätigkeit verfügen sollten. (vgl. Brandhofer, Kohl, Miglbauer, Narosy 2016)
digi.folio – maßgeschneidert fortbilden
Mit der darauf aufsetzenden Maßnahme digi.folio wurde nun für Lehrkräfte eine Möglichkeit geschaffen, diese digitalen Kompetenzen maßgeschneidertauf- und auszubauen. digi.folio steht prinzipiell allen Pädagogen und Pädagoginnen offen, richtet sich aber insbesondere an neu in den Dienst eintretende Lehrkräfte.
Die Maßnahme digi.folio umfasst:
Einen digitalen Kompetenzcheck zu Beginn, dem digi.checkP
Auf Basis der Ergebnisse dieses Checks die Auswahl und Absolvierung passgenauer Fortbildungen aller relevanten Veranstaltungen der Pädagogischen Hochschulen im Rahmen von 6 EC
Die Reflexion der eigenen Lehrtätigkeit in einem digitalen Praxisportfolio
Den Nachweis der erworbenen Kompetenzen.
Sie bietet einen Überblick über alle einschlägigen Lehrveranstaltungen österreichweit und ermöglicht es den Kompetenznachweis digital zu erstellen. (vgl. BMBWF: digi.folio)
4. Trends/Ausblick auf digital literacy/digitales Lernen
Wie real Bildung in der digital vernetzten Welt bereits ist, zeigen einige Trends aus dem Bereich “Educational Technology”. Aktuell werden vor allem die Potentiale von Augmented und Virtual Reality diskutiert und ausgelotet (Freeman et al., 2017). Unter Augmented Reality (AR) versteht man die computergestützte Erweiterung der Realität, d.h. digitale Repräsentationen überlagern reale Objekte oder Bilder (Klopfer & Sheldon, 2010). Dargestellt werden solche multimedialen Artefakte mittlerweile auf jedem Smartphone oder Tablet mit Kamerafunktion, einer entsprechenden AR-App und bei bestehender Internetverbindung. Letzteres wird sich in der nächsten Zeit jedoch als optional herausstellen, da verschiedene Anbieter bereits an Offline-Varianten von AR arbeiten. Das Wiener Unternehmen Areeka (https://www.areeka.net) erweitert analoge Bücher mithilfe von 3D-Modellen. Sind diese Modelle auf dem Smartphone geladen, funktioniert der AR-Effekt auch ohne Internetverbindung. Für das Lernen ergeben sich dadurch ganz neue Möglichkeiten: Der Lernraum Klassenzimmer kann durch analoge Poster digital erweitert werden, die virtuelle Reise zum Machu Picchu wird so zum interaktiven Erlebnis. Die Schülerinnen und Schüler können die Blickrichtung selbst steuern und über Zoom-Funktionen noch stärker in die augmentierte Welt eintauchen. Die Teilnahme an einer Diskussion im EU-Parlament wird zum authentischen Erlebnis, ebenso das Gespräch mit einem beliebten Musiker oder einer Schauspielerin. Stellen Sie sich vor, ein Poster von Justin Bieber hängt in der Klasse. Zwei Schülerinnen gehen mit ihrem Smartphone auf dieses zu und fokussieren die Kamera auf die Abbildung. Plötzlich erwacht das statische Justin-Bieber-Bild zum Leben und die beiden Fans führen eine Konversation mit ihrem Idol (Buchner & Höfler, 2018).
Noch authentischer können solche Lernerfahrungen werden, wenn die Schülerinnen und Schüler über Virtual-Reality-Brillen gänzlich in eine computergenerierte Welt eintauchen und sogar mit dieser interagieren können (Slater et al., 2006). Damit ist gemeint, dass Objekte mit den Händen berührt und verändert werden können, 3D-Zeichnungen lassen sich anfertigen und Situationen werden tatsächlich er- bzw. gefühlt. Für den Geschichtsunterricht berichten Jugendliche, dass sie historische Ereignisse mittels VR besser verstehen und motivierter sind, sich mit den entsprechenden Inhalten auch auseinanderzusetzen (BBC News, 2017). Im Bereich der Migrationspädagogik können Lernende mittels VR in die Situation von Flüchtlingen hineinversetzt werden (Rittmann, 2015). Shin (2018) konnte zeigen, dass sich mit solchen Umsetzungen Empathie fördern lässt.
Im Klassenzimmer kann VR über kostengünstige Brillen aus Karton realisiert werden. Vorlagen dazu findet man z.B. bei Google Cardboard (https://vr.google.com/cardboard/). Für die Praxis empfiehlt sich, diese Karton-Brillen im fächerübergreifenden Unterricht von den Schülerinnen und Schülern selber bauen zu lassen. Mithilfe vieler kostenloser Apps können diese dann in den unterschiedlichen Unterrichtsfächern genutzt und für virtuelle Ausflüge herangezogen werden. Lernende können dann gänzlich neue Welten, etwa die Oberfläche des Planeten Mars, erkunden oder vergangene Ereignisse virtuell zum Leben erwecken (Wössner, o. J.). Auch forschendes und entdeckendes Lernen kann mit VR realisiert und realitätsnah umgesetzt werden, z.B. an Bord des deutschen Tiefseeforschungsschiffes SONNE (Zeit online, o. J.).
In einer nicht allzu weit entfernten Zukunft werden die virtuellen Welten wohl noch mehr unsere Sinne ansprechen können. Wir sind gespannt, wie sich diese (Weiter-)Entwicklungen auf die Bildungslandschaft auswirken werden.
Damit die skizzierten Möglichkeiten überhaupt unsere Schülerinnen und Schüler erreichen, braucht es entsprechend ausgebildete Lehrpersonen. Das digi.kompP-Modell (Brandhofer et al., 2016) setzt exakt hier an. In der Lehrer/innenbildung und auch der Fort- und Weiterbildung reicht es nicht, technologisches Wissen oder technische Fertigkeiten zu vermitteln. Oftmals sind diese bereits bei Lehrkräften vorhanden, wie etwa Brandhofer (2017b) nachweisen konnte. Vielmehr geht es um die Förderung didaktischer und pädagogischer Fähigkeiten, die technologieunterstütztes Lernen ermöglichen und dann zu anderen Lehr- und Lernszenarien führen können. Dann werden unsere Kinder und Jugendlichen nicht nur auf die digital vernetzte Welt vorbereitet, sondern auch zu aktiven (Mit-)Gestaltern dieser.
Brandhofer, G. (2017b). Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln. Eine Studie zu den digitalen Kompetenzen von Lehrenden an Schulen. Marburg: Tectum.
Brandhofer, Kohl, Miglbauer, Narosy (2016): digi.kompP – Digitale Kompetenzen für Lehrende. Das digi.kompP-Modell im internationalen Vergleich und in der Praxis der österreichischen Pädagoginnen- und Pädagogenbildung. In: Open Online Journal for Research and Education der PH NOE, Ausgabe 6, Oktober 2016
Buchner, J., & Höfler, E. (2018). Flipped Learning mit Augmented Reality. In J. Buchner, C. Freisleben-Teutscher, J. Haag, & E. Rauscher (Hrsg.), Inverted Classroom: Vielfältiges Lernen(S. 61–66). St. Pölten: ikon.
Bundes- und Koordinationszentrum eEducation: digi.komp. Digitale Kompetenzen und informatische Bildung. Abrufbar unter https://eeducation.at/index.php?id=530
Freeman, A., Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., & Hall Giesinger, C. (2017). NMC/CoSN Horizon Report: 2017 K–12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Klopfer, E., & Sheldon, J. (2010). Augmenting your own reality: student authoring of science-based augmented reality games. New Directions for Youth Development, 128, 85–94.
Kolodner, J. L., Camp, P. J., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J., … Ryan, M. (2003). Problem-Based Learning Meets Case-Based Reasoning in the Middle-School Science Classroom: Putting Learning by Design into Practice. The Journal of the Learning Sciences, 12(4), 495–547.
Mishra, P., & Köhler, T. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108, 1017–1054.
Shin, D. (2018). Empathy and embodied experience in virtual environment: To what extent can virtual reality stimulate empathy and embodied experience? Computers in Human Behavior, 78, 64–73. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.09.012
Schmidt, T., & Strasser, T. (2018). Media-Assisted Foreign Language Learning— Concepts and Functions. In Teaching English as a Foreign Language. Stuttgart: Metzler.
Slater, M., Antley, A., Davison, A., Swapp, D., Guger, C., Barker, C., … Sanchez-Vives, M. V. (2006). A Virtual Reprise of the Stanley Milgram Obedience Experiments. PLoS ONE, 1(1), 1-10. Abrufbar unter https://doi.org/10.1371/journal.pone.0000039
Rowsell, J. & Walsh, M. (2011). Rethinking Literacy Education in New Times: Multimodality, Multiliteracies, & New Literacies. In: Brock Education. Volume 21. No. 1. Fall 2011, pp. 53-62.
Kozma, R.B. (1991). Learning with media.“Review of Educational Research, 61(2), pp. 179-212.
Gelegentlich blogge ich: kleine Texte aller Arten, Fundstücke aus meinen Notizheften zu Skurilitäten des Alltags, Gedichtartiges, Prosaversatzstücke, für den Blog meiner Autorinnengruppe alphabettínen, im Wechsel mit meinen Kolleginnen.
da ist sie wieder: die blog-bedingte schizophrenie der autorin – setze ich, da dieser text hier online erscheint, einen link zu meinen alphabettínen? promoten will ich uns ja, wie überhaupt das netz eine einzige riesenpromotionmaschine ist, aber will ich, dass sich der leser kurz ausklinkt aus meinem gedankengang? dass er „abgelenkt“ wird, umgelenkt, weitergeleitet? im takt des schnelllebigen mediums, neue reize immer nur einen klick entfernt, ich ihm, diesem netz, also respekt zolle und seine möglichkeiten angemessen ausschöpfe in der annahme, der online-leser wolle digital bedient und verhätschelt werden, brauche gleich einem junkie immer neue reize? sonst klicke er sich weg, von mir und meinem schnöden analog-text, und käme nicht mehr wieder?
überspitzt vielleicht, aber solche überlegungen werfen mich jedes mal aus der bahn, wenn ich versuche, für den blog zu schreiben, LINK HIER SETZEN, JA ODER NEIN? wie weit spreize ich, plustere ich meinen blogtext auf? fülle ihn an mit lauter kleinen glitzersteinchen, die ich hier und da am wegesrand finde, mit einem songtitel zum beispiel, der meinen text akustisch illustrieren könnte: CLICK, link zu youtube, oder mit einem filmausschnitt, der mein geschriebenes wunderbar in bildern zu verdichten vermag: CLICK, link zu vimeo, das ist so einfach, so schnell mal eben eingefügt wie aus der hüfte geschossen, also los, CLICK:
ABER was machen diese texterweiterungen eigentlich mit meinem text? würde er sich auch ohne verlinkungen ins www behaupten können, monolithisch für sich stehen und zu ende gelesen werden, ohne fad, öde zu erscheinen? ganz old-school schwarz-auf-weiß dahin zu fließen, chronologisch, wie langweilig – dächte der leser nicht vielmehr ständig, „schade, hier hätte sie doch ein bild von…“ und „warum hat sie hier nicht auf die website…“ (vorsatz fürs neue jahr: „den blogleser mitdenken“ auf die not-to-do-liste setzen!)
Überwiegend aber schreibe ich literarisch, die Texte sind für den Druck bestimmt, Endziel: Bücherregal. Hier Blog – dort Literatur; bewege ich mich da schriftstellerisch, die Schrift stellend in unterschiedlichen Schreibsphären? Nutze ich vielleicht zwei unterschiedliche Sprach-, Sprech-, Denk-, Schreibstile, gar -systeme, ohne es zu merken?
Schreibe ich also anders, wenn ich für ein analoges Medium schreibe, für’s Papier, das ein Buch werden soll? Anders als beim Verfassen eines Blogtexts? Oder färbt das Digitale, so wie es unseren Alltag klammheimlich immer tiefer durchdringt, auch auf mein Schreiben unmerklich und flächendeckend ab, so dass ich schon längst einer ernüchtert-kühl-sachlichen, präzis-verknappt-knackigen online-speech erlegen bin,
gerne durchsetzt von englischen einsprengsel und immer in kleinschreibung, der erhöhten schreibgeschwindigkeit zuliebe, aber auch zuliebe eines geschmeidigeren erscheinungsbildes meines buchstabenblocks, die optik, die optik! „das auge isst mit“, das netz ist stets auf glänzende oberflächen aus, jede website will immer auch ein blickfang sein,
und diesen „online-Stil“ hier wie dort im Schreiben pflege, unbewusst ergo unreflektiert, gleichermaßen im digitalen wie im analogen Text. Ich tappe im Dunkeln, suche nach Antworten.
(jaja, blog-bedingte schizophrenie – hier könnte ich nun, mit etwas digitalem handwerkszeug gerüstet, ein sich drehendes denkrädchen einbauen, „verlinken“, statt mir mühsam eine treffende beschreibung für ein sich drehendes denkrädchen zu überlegen (wer denkt da eigentlich mittlerweile, während sich das denkrädchen dreht, ich oder er, er, der computer?))
Und lande nach jeder Überlegung bei dem BUZZWORD unserer Zeit, dem DIGITALEN, im Schlepptau unfehlbar das ANALOGE. Dieser unumgänglich scheinende Gegensatz von digital und analog macht mich manchmal wütend, weil ihm tatsächlich nicht mehr zu entkommen ist. Immer müssen wir uns mit dieser Dichotomie herumschlagen, wollen wir die Wirklichkeit und uns in ihr beschreiben.
ich springe hier kurz ins netz, lasse mich schlau machen, von wo aus dieses gegensatzpaar seinen anfang genommen haben könnte. (damit Sie nicht selbst springen müssen, tue ich es – bevor Sie mir noch abhanden kommen, siehe oben.)
im folgenden jens schröter bitte (der 2004 eine analyse veröffentlicht hat, die im titel bereits alles sagt – DAS NETZ UND DIE VIRTUELLE REALTITÄT. ZUR SELBSTPROGRAMMIERUNG DER GESELLSCHAFT DURCH DIE UNIVERSELLE MASCHINE.) er schreibt (an anderer stelle):
Die Unterscheidung analog/digital ist die medienhistorische und -theoretische Leitdifferenz der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts und prägt die meisten mit der Mediengeschichte dieser Zeit befassten theoretischen Diskurse, aber auch soziologische oder philosophische Abhandlungen. Dabei wird die Unterscheidung oft ad hoc passend definiert oder eher diffus und implizit verwendet. Dann wird schlicht vorausgesetzt: Jede/r scheint zu wissen, was ‚analog‘ und ‚digital‘ bedeuten – und jede/r scheint voraussetzen zu können, dass jede/r andere es genauso sieht. (Jens Schröter, in: Analog/Digital – Opposition oder Kontinuum?)
und weiter steht dort zu lesen:
Der Umbruch von den analogen zu den digitalen Medien (…) wird oft als welthistorische Zäsur verstanden. Er erscheint als Einschnitt, dessen Bedeutung vermeintlich nur an dem Auftauchen der analogen Medien im 19. Jahrhundert, dem des Buchdrucks oder gar dem der Schrift gemessen werden kann. Obwohl vielerorts Einigkeit über die fundamentale Bedeutung dieser Zäsur besteht, wird sie in verschiedenen (…) Studien sehr verschieden verstanden, akzentuiert und gewichtet – ganz zu schweigen von der Frage, wann genau der Umbruch angesetzt wird: Sind die Einführung der Null durch die Araber ins Abendland im 12. Jahrhundert oder Leibniz’ Binärkalkül des 17. Jahrhunderts als Vorläufer zu nennen?
die einführung der null ins abendland? durch die araber? wo stünde jetzt wohl unsere„abendländische kultur“, hätten uns die araber (ogottogott) nicht die null gebracht? wäre diese null an einer grenzmauer zerschellt wie ein rohes ei, nicht auszumalen, wir säßen noch krumm und gebeugt vor unseren taschenrechnern (ohne null) und versuchten uns selbst an der steuererklärung, verzettelt zwischen etlichen graugrünen papierbögen, die stumm drohend vom schreibtisch aus das gesamte büro beherrschen… doch ich verliere mich an die null, verliere den textfaden… das netz, das netz…
Es ging um die Zäsur, den Umkipppunkt vom analogen ins digitale Sein.
stimmt, jens schröter bitte:
Oder sind die Fourieranalyse, die Boole’sche Logik, Babbages (zu seiner Zeit nicht gebaute) Difference Engine
(bitte waaas? aber schlagen Sie doch selbst im WIKI nach – ich muss den textfluss im auge behalten, leidige autorenpflicht),
die Telegraphien des 19. Jahrhunderts die eigentlichen Vorläufer? Oder sind die Erfindung des Flip-Flops 1919 und/oder die Entwicklung sowohl der analogen wie der – bald auf der Basis der Halbleitertechnologie operierenden – digitalen Computer Mitte des 20. Jahrhundert die Bedingungen für den Einschnitt? Oder muss vielmehr die Diffusion ‚digitaler Neuer Medien‘ in verschiedenste diskursive Praktiken bis in den gewöhnlichen Alltag an der Schwelle vom 20. zum 21. Jahrhundert als Einsatzpunkt für den Umbruch von analog zu digital benannt werden? Oder existierte die Dichotomie schon seit Anbeginn der Schrift bzw. der Sprache, insofern diese (etwa im Unterschied zu Bildern) auf diskreten Zeichenrepertoires beruht – ein Gedanke, der allerdings wohl erst im späten 20. Jahrhundert überhaupt formuliert werden konnte?
(das habe ich gefunden unter: https://dokumentix.ub.uni-siegen.de/opus/volltexte/2009/381/pdf/AnalogDigital.pdf)
spätestens hier, just an dieser stelle, nach so viel trockener theorie, hätte ich als bloggerin das bedürfnis, ein bild oder gar ein kleines filmchen einzufügen, als lockerungsübung – the show must go on, der leser will bei der stange gehalten werden – ABER NEIN, es geht weiter im text, im REINEN text:
Noch einmal kurz von meiner Perspektive einer Schreibenden aus betrachtet, die Texte herstellt mit literarischem Anspruch:
Als Autorin von Prosa, Lyrik, Feature-Manuskripten bediene ich (im Ergebnis) das klar definierte Schwarz-auf-Weiß-auf-Papier, ich gieße meine Gedanken in Schrift, und die Schrift baut beim Schreiben vor meinen Augen ein lineares Gebilde, das es chronologisch zu lesen gilt, wobei ich nach Abschluss des Schreibprozesses dieses Gebilde (aus)gedruckt in der Hand halte, es befindet sich voll und ganz in meinem Haus/ auf meinem Schreibtisch/ in meinem Bett, ist jedenfalls räumlich anwesend (selbst als E-Book ist es das, nur reichlich zweidimensional) – ich könnte es zum Beispiel an die Wand werfen.
Als Bloggerin schreibe ich zwar auch, erzeuge auch Schrift, lasse sie jedoch am Ende des Schreibprozesses fliegen – als frei flottierende Daten in einem digitalen Medium (im Blog), das „nur“ im Virtuellen existiert, der entstandene Blog-Text ist letztlich ein rein digitales Gebilde. Mein Text „geht online“, geht Gassi ohne Leine, sein Herrchen (Dämchen!) guckt staunend vor dem Monitor zu, wie er sich seinen Weg bahnt durch die Kanäle, er sich verzweigt im Netz, gerne geteilt wird im günstigsten Fall, oder unkommentiert einfach untergeht. Und ich schaue live dabei zu.
Der Text, einmal im Netz, ist vernetzt, will sagen nach allen Seiten hin offen (ins Netz) und mit ihm verbunden über diverse Flieh- und Anziehungskräfte. Er ist nichts Festgefügtes, kein Textblock mehr, sondern löchrig, keine Mauer aus Buchstaben mehr, sondern fransig, selbst in seinem Textinnern franst er aus (oder hat er gar kein eigentliches Inneres mehr?), und jederzeit kann der Leser ihn aus den bekannten Gründen verlassen
(fällt in eines der textlöcher)
– vielleicht weil
ein Link, schlau platziert, ihn weiterlenkt an einen anderen Netzort
eine Werbung, die seitlich aufpoppt, ihn zum Anklicken verführt
eine ankommende Email seine Aufmerksamkeit gewinnt
er plötzlich beginnt, über die Autorin des Blogtextes Nachforschungen anzustellen
etc… der Abschweifungen sind viele
Diese Durchlässigkeit (oder: Weltoffenheit, wörtlich verstanden, könnte man beinahe behaupten) eines Blogtextes ist aber kein Manko, sondern sein Wesensmerkmal.
Noch besser gefällt mir die Mutter-Metapher zur Beschreibung eines gelungenen Blogtextes: indem dieser sich ausdehnt, ausweitet auf sicht- und hörbare Medien, sich also optische und akustische Reize/Welten einverleibt, wird er mehrdimensional, körperlich – wie ein Pflegemutter nimmt er sich frei flottierender artfremder Daten an, fischt sie aus den Weiten des virtuellen Alls und bindet sie an sich, nimmt sie unter seine Fittiche. Der gute Online-Muttertext – er tut das nicht ganz uneigennützig natürlich, er schmückt sich ja mit seinen Findlingen.
Wer bloggt, komponiert, folgere ich daraus – ein mehrstimmiges (Kunst)Stück, und wer bloggt, ist aufgrund der Vernetztheit seines Arbeitsmaterials nie allein.
Wer an einem Buch schreibt, arbeitet in der Regel offline. Unvernetzt. In der IT-Fachsprache ist ein unverbundener Computer, der nicht Teil eines Netzwerks ist, ein Stand-Alone.
Legen wir die Betonung ausnahmsweise nicht auf das „allein“, bedienen wir nicht den Topos des einsamen Künstlers, der kreativ nur in völliger Weltabgewandtheit arbeiten kann, dann sehe ich mich durchaus als solch einen Stand-alone. Für analoge Formate zu schreiben, heißt stand alone zu sein. Dieser Gedanke gefällt mir.
wikipedia sagt:
Mit dem englischen Begriff Stand-Alone (deutsch alleine stehend) bezeichnet man Geräte, Hardware oder Software, die eigenständig, ohne weitere Zusatzgeräte, ihre Funktion erfüllen können.
zu finden unter: https://de.wikipedia.org/wiki/Stand-Alone
Und wenn ich blogge, schreibe ich an der langen Leine des Internets, hänge mich an ein paar Zusatzgeräte an, blase und pimpe meine Textkörper ein wenig auf wie lustig-glitzernde Luftballons, und lasse sie dann fliegen. Mögen sie landen oder nicht und wo-auch-immer enden oder nicht (hat das Internet ein Ende?) – das liegt außerhalb meines Wahrnehmungshorizonts.
Als Betthupferl, zur Versüßung am Ende eines lang geratenen Blogtextes hier ein weiterer zur Lektüre-Empfehlung, es ist ein solch bunt-glitzernder Luftballon
(grün, genau genommen),
mir jedenfalls ein leuchtendes Beispiel für einen gelungenen Online-Text, zu finden auf vogelsfutter.de, dem KULTURBLOG VON FRAU VOGEL.
Lesen Sie „Assoziative Gedankenhopping zu Grün“, bis Ihnen grün vor Augen wird, denn grüner lässt sich ein Text kaum gestalten – eine gelungene Komposition diverser Sinnenbereiche, die nur ein digitaler Text so eindrucksstark in sich vereinen kann.
nicht nur ein polyglotter Sender, der Gedanken an Kunst, Theater oder Museum weckt und aus unserem Alltag, aus Wissenschaft und Gesellschaft (Stichwort ‚Leitkultur‘) nicht mehr wegzudenken ist. Kann es für diesen Bedeutungsreichtum nur EINE Definition geben? Die über 200 Kulturdefinitionen bei Hansen (1995) suggerieren dies jedenfalls nicht. Wie kommen wir aber an einen so facettenreichen Begriff heran? Wir beginnen mit dem Zweck, der unser Interesse motiviert, und schlagen drei mögliche Zugänge vor. Kultur ist … – Ein Gastbeitrag von Heidrun Gerzymisch weiterlesen
Bei der Durchsicht und Analyse der Schreibratgeber für gute Online-Texte sind wir immer wieder auf das Stichwort „SEO“ („search engine optimization“) gestoßen. Dahinter verbirgt sich die Anpassung bzw. „Optimierung“ von Texten, sodass Suchmaschinen wie Google oder Yahoo sie möglichst weit vorne in der Suchliste aufführen. Beschäftigt man sich näher mit SEO, so findet man ziemlich schnell diverse Tools, die den Schreiber von Online-Texten dabei unterstützen sollen. Was also bieten derartige Tools und wie arbeiten sie? Nach welchen Kriterien bewerten sie Online-Texte?
Auch das Content-Management-System WordPress, mit dem wir unseren Blog betreiben, bietet Plug-ins zur SEO an. Es lag auf der Hand, ein solches Tool einmal auszuprobieren und verschiedenartige Texte bewerten zu lassen.
„Die ganze Welt in einem Land“ – das ist das Werbemotto von Südafrika. Tatsächlich ist das Land nicht nur landschaftlich sehr vielfältig, sondern auch sprachlich. Mit dem Ende der Apartheid wurden elf Sprachen offiziell als Nationalsprachen anerkannt. Zur besseren Förderung der neuen Nationalsprachen wurde auch der Lexikografie eine wichtige Rolle bei der Verständigung und Entwicklung der afrikanischen Sprachen zu Bildungssprachen zugesprochen. So sind neben den großen Wörterbüchern mit langjähriger Tradition eine Vielzahl neuer Wörterbücher und Wörterbuchtypen entstanden, die ich während meines DFG-geförderten Forschungsaufenthalts in Stellenbosch kennenlernen konnte.
Sepedi, Sesotho, Setswana, siSwati, Tshivenḓa, Xitsonga, Afrikaans, English, isiNdebele, isiXhosaand isiZulu– so heißen die offiziellen Nationalsprachen Südafrikas. Das ist eine große Errungenschaft, denn die indigenen Sprachen Südafrikas wurden während der Apartheid systematisch unterdrückt. Zur besseren Förderung der neuen Nationalsprachen wurde schon 1995 das „Pan South African Language Board“ (PanSALB) gegründet. Dieses soll einen pluralistischen Ansatz für die Sprachenförderung verfolgen. So heißt es in der südafrikanischen Verfassung:
Was sind gute Texte und was sind schlechte Texte im Netz? Es ging um die unkonventionelle Form, die Zielgruppe, um Suchmaschinenoptimierung und Angemessenheit von Online-Texten. Anlässlich unseres Expertenworkshops zum Thema „Wie misst man Textqualität im digitalen Zeitalter?“ präsentierten am 19. Juni 2018 vier Social-Media-Expertinnen und ein Social-Media-Experte (wegen Krankheit in etwas anderer Besetzung) Beispiele gelungener oder misslungener Online-Texte und stellten sie zur Diskussion.
Was sind gute Texte und was sind schlechte Texte im Netz? Es ging um die unkonventionelle Form, die Zielgruppe, um Suchmaschinenoptimierung und Angemessenheit von Online-Texten. Anlässlich unseres Expertenworkshops zum Thema „Wie misst man Textqualität im digitalen Zeitalter?“ präsentierten am 19. Juni 2018 fünf Social-Media-Expertinnen (wegen Krankheit in etwas anderer Besetzung) Beispiele gelungener oder misslungener Online-Texte und stellten sie zur Diskussion. Sie waren insbesondere gebeten worden, neuere Qualitäten von Online-Texten zu benennen, die für Printtexte noch nicht von Belang waren. Gute Texte, schlechte Texte im Netz – Social-Media-Expertinnen präsentieren gelungene und misslungene Online-Texte (Teil 1) weiterlesen
Ratgeberliteratur für das Schreiben von Online-Texten boomt. In unserem Forschungsprojekt MIT.Qualität, mit der Forschungsfrage „Wie misst man Textqualität im digitalen Zeitalter?“, haben wir insgesamt zwölf aktuelle und populäre Schreibratgeber (siehe Literaturverzeichnis Schreibratgeber (PDF)) mit Hilfe des Zürcher Textanalyserasters untersucht. Darüber hinaus haben wir analysiert, welche weiteren Qualitäten, die im Zürcher Modell keine Erwähnung finden, für das Verfassen von Online-Texten empfohlen werden.
Auffallend ist, dass Qualitäten aus dem Zürcher Modell, wie etwa die sprachsystematische/orthographische Richtigkeit, aber auch die ästhetische Angemessenheit, nur noch wenig Erwähnung in der Ratgeberliteratur finden. So schreibt z.B. einer der Ratgeberautoren, Markus Cerenak:
„Du schreibst einen Artikel um Menschen weiterzuhelfen und nicht, um das Deutsch-Abi mit Auszeichnung zu bestehen.“ (Cerenak, 2016, S. 152)
Twitter und SMS gefährden nach Meinung des Rechtschreibrats-Vorsitzenden Hans Zehetmair das deutsche Sprachgut. ‚Die deutsche Sprache wird immer weniger gepflegt‘ […]. Das Deutsche verarme in den neuen Medien zu einer ‚Recycling-Sprache‘, werde immer mehr verkürzt und vereinfacht und ohne Kreativität wiedergekäut. Der Sprachverfall betreffe vor allem die junge Generation. Das Vokabular der Jugendlichen sei bei SMS und Twitter generell sehr simpel, die Rechtschreibung fehlerhaft. ‚Alles ist super, top, geil, aber nicht mehr authentisch‘, kritisierte Zehetmair“ (Hannoversche Allgemeine Online, 21.12.2012). Zehetmair ist mit einer solchen Einschätzung nicht alleine: So waren 2008 zwei Drittel der Deutschen der Meinung, mit ihrer Sprache gehe es rasant bergab. Als Gründe wurden Leseabstinenz, Anglisierung, Internet-Kommunikation und Jugend-Slangs benannt. 2010 meinten außerdem 84 Prozent, es müsse mehr für den Erhalt der deutschen Sprache getan werden („Die deutsche Sprache“ in „Die Zeit“ vom 7. April 2016).
Solcherlei Diskussionsbeiträge über den Zustand der deutschen Sprache sind keine Seltenheit. Sie betreffen außerdem eine Kernfrage unseres Projekts MIT.Qualität: Tragen soziale Medien dazu bei, dass die Fähigkeit, sich gewählt auszudrücken, verkümmert und damit langfristig auch der Reichtum der deutschen Sprache insgesamt abnimmt? Sprachverfall im Internet und was wir aus der empirischen Forschung lernen können weiterlesen
